Introduction

Le ‘National School Climate’ Center définit le climat scolaire comme « la qualité et le caractère de la vie scolaire. Le climat scolaire est fondé sur les modèles d’expérience de la vie scolaire des élèves, des parents et du personnel scolaire. Il reflète également les normes, les objectifs, les valeurs, les relations interpersonnelles, les pratiques d’enseignement et d’apprentissage et les structures organisationnelles ». (National School Climate, 2021) . Elle fait l’objet de recherches depuis plus d’un siècle (Dewey, 1916 ; Perry, 1908). La recherche sur le climat scolaire s’est considérablement développée et plusieurs auteurs l’étudient comme un concept basé sur différentes variables (Anderson, 1982).

Le lien entre le CS et la réussite des élèves a été bien étayé par plusieurs de travaux initiés depuis les années 1960 (Halpin & Croft, 1963). Il a été démontré qu’un climat scolaire positif améliore le rendement scolaire et l’apprentissage des élèves (Greenway, 2017). De plus, le CS est lié à un ensemble de résultats socio-émotionnels et comportementaux des élèves qui peuvent avoir une incidence sur les résultats scolaires (Larson et al., 2020). Par conséquent, les chercheurs, les éducateurs et les organisations internationales telles que l’UNICEF ont commencé à explorer un ensemble complexe d’éléments pour améliorer le CS . Des éléments tels que les partenariats parents-enseignants (Keyes, 2000), la sécurité, l’enseignement et l’apprentissage (Thapa et al., 2013), la communauté scolaire (OCDE, 2016) , et d’autres ont été identifiés comme les moteurs d’un CS positif. Ainsi, des initiatives ont été prises dans divers pays pour garantir l’accès des enfants à un CS fondé sur ces éléments.

Le CS a cependant fait très peu l’objet de recherches dans les pays à revenu faible et intermédiaire (Shuaib,2014 ; Johari, 2022). Des recherches limitées sur le sujet sont disponibles et certaines sont basées sur les conclusions des expériences des pays à revenu élevé et non sur des données collectées localement (Larson et al., 2020). Au Maroc, par exemple, Elhaddadi (2019), a tenté de présenter un modèle explicatif de la perception du CS en analysant les facteurs influençant le processus d’expérience de victimisation ainsi que la perception du CS au Maroc.

Il faut dire que même dans les pays développés, les effets directs ou indirects des résultats de recherche mentionnés précédemment sont toujours en discussion (Ramdé, 2011). Les chercheurs ont mis en évidence un écart flagrant entre les résultats de la recherche et les pratiques du CS dans les écoles. Ils recommandent d’aborder de nouveaux aspects du sujet en l’explorant essentiellement les méthodes de mesure du CS (Cohen et al., 2009).

Dans le contexte marocain, les déterminants du CS ne sont pas suffisamment explorés. Dans un pays qui a connu de nombreuses réformes éducatives pour promouvoir l’accès des enfants à une éducation de qualité et pour améliorer les résultats scolaires, il est important de s’intéresser à cet important sujet. Nous prenons le parti dans ce travail de nous intéresser à la cible principale des politiques et interventions en éducation : les élèves. Les recherches indiquent que la perception du CS par les élèves, leur sentiment de sécurité, d'appartenance et d'engagement, peut grandement influencer leur réussite scolaire et leur bien-être. Des auteurs comme Dincer (2021) par exemple ont révélé la nécessité de s'appuyer sur les concepts de CS et de motivation, qui sont des prédicteurs significatifs l'un de l'autre. Dans ce travail, il s’agit de mesurer le CS tel qu’il est perçu dans ses multiples dimensions par les élèves : caractéristiques générales de l’environnement scolaire, perception de la qualité du travail scolaire, etc.

Cadre théorique

Le cadre théorique mobilisé pour la réalisation de ce travail est celui de l’analyse du climat scolaire, de la motivation, des compétences transversales et du bien-être à l’école. Sur ces aspects, certains auteurs (Eccles et al., 1993; Ghaith, 2003; Hoy et Hannum, 1997) présentent plusieurs observations dans un climat de classe positif qui auraient contribué à améliorer l’apprentissage : la motivation à apprendre est stimulée, l’apprentissage collaboratif, la cohésion de groupe, le respect mutuel et la confiance sont favorisés, et le rendement des élèves est influencé. Le rapport de Debarbieux (2012), quant à lui, mentionne que les élèves apprennent mieux et sont plus motivés lorsqu’ils se sentent valorisés, qu’ils s’investissent dans le fonctionnement de la classe et que leurs enseignants sont connectés à la communauté scolaire. Ainsi, la motivation et l’implication des élèves peuvent être un facteur de réussite scolaire. De plus, Astor et Benbenishty (2005) suggèrent qu’un bon climat en classe joue un rôle important dans l’atténuation de l’impact négatif du milieu socioéconomique sur la réussite scolaire. Les théories du climat et du bien-être scolaire suggèrent que l'atmosphère générale et la culture d'une école peuvent avoir un impact considérable sur le bien-être social, émotionnel et scolaire des élèves et du personnel. Les recherches suggèrent que des climats scolaires positifs peuvent conduire à de meilleurs résultats scolaires, à une réduction des problèmes de comportement et à une amélioration de la santé mentale des élèves (Durlak et al., 2011). Parmi les principales théories du climat scolaire et du bien-être, citons la théorie des systèmes écologiques, qui suggère que l'environnement scolaire n'est qu'un aspect de l'écosystème global de l'enfant, et le modèle écologique social (Ungar, 2011), qui souligne l'importance d'examiner les interactions entre les différents niveaux de l'environnement scolaire, tels que les facteurs individuels, de la classe et de l'ensemble de l'école. Enfin, le développement des "compétences transversales", telles que la pensée critique, la résolution de problèmes et la collaboration, peut aussi être bénéfique pour la réussite des élèves et une perception positive du CS.

Démarche méthodologique

Notre étude qualitative a été menée en mai et juin 2022 auprès de 17 élèves de deux écoles primaires appartenant à la province d’El Jadida (Maroc).

La collecte de données s’est d’abord faite au moyen d’entrevues semi-structurées avec des groupes de discussion. Les groupes de discussion ont été animés dans la langue maternelle des élèves. L’outil d’animation des focus groupes, un guide d’entretien semi-structuré, comprend quatre parties principales, dont deux sections entièrement consacrées au CS. Ce travail se concentre explicitement sur certains aspects, regroupés en deux grands domaines, qui sont mentionnés ci-dessous (Figure 1) :

Figure 1 : Climat scolaire mesuré dans le guide des questions des groupes de discussion

La collecte des données a ensuite été effectuée au moyen d’une notation multicritère opérée collectivement par les élèves. Ce dernier utilise une série de 10 questions, chacune avec cinq réponses possibles, sur une échelle de cinq points (1 = pas bon du tout ; à 5 = très bon) avec une justification fournie pour chaque réponse.

Par la suite, les données ont fait l’objet d’une analyse qualitative menée par école puis comparativement. Une analyse qualitative des réponses des groupes de discussion a été utilisée pour examiner les effets des caractéristiques de chaque école sur la perception du CS par les élèves. Ensuite, l’analyse des données d’évaluation multicritères a été effectuée afin d’identifier les indices qui influencent la perception des élèves du CS dans chaque école. Par la suite, l’analyse a été effectuée de manière comparative pour identifier les facteurs qui façonnent ces indices.

Résultats

Principales caractéristiques des deux écoles étudiées

Notre analyse a montré que les deux écoles étudiées partagent des caractéristiques presque similaires avec des différences mineures. Néanmoins, ces différences ont des répercussions différentes sur la perception qu’ont les élèves du CS.

Les deux écoles sont situées dans des zones rurales et ont un niveau d’infrastructure relativement médiocre, même si les effectifs sont différents. Le niveau général de réussite scolaire des élèves est similaire, c’est-à-dire intermédiaire. Les deux écoles ne disposent pas de cantine, d’hébergement, d’aires sportives ou de bibliothèque. L’école 1 présente six salles de classe pour 361 élèves tandis que l’école 2 présente également six salles de classe, dont une pour les activités artistiques pour 205 élèves. L’école 2 offre le transport scolaire pour les élèves qui vivent loin de l’école et dispose de plusieurs clubs scolaires offrant des d’activités parascolaires (quatre clubs contre deux avec une activité limitée à l’école 1), et selon les élèves de l’école 2, les enseignants sont plus engagés dans les activités scolaires, tandis qu’à l’école 1 les élèves mentionnent le fait que la majorité des enseignants sont des femmes et vivent loin de l’école, il est très difficile pour elle de s’engager dans des activités parascolaires et d’être suffisamment disponible pour les élèves.

Caractéristiques de l’école et perception des élèves du CS

Nos résultats révèlent que dans les deux écoles, certains déterminants ont été mentionnés à plusieurs reprises par les élèves comme liés à une perception négative du CS. Dans l’école 1, la distance à parcourir pour se rendre à l’école, la qualité et quantité (médiocrité) des infrastructures, la violence entre les élèves dans les salles de classe et le manque d’activités de divertissement (parascolaire) ont été identifiées comme des déterminants d’une perception négative du CS par les élèves. D’autre part, les élèves de l’école 2 ont montré une perception plus positive du CS en raison de la disponibilité du transport scolaire et des activités parascolaires qui motivent la persévérance scolaire et l’attention des élèves en classe. Cependant, l’insuffisance d’infrastructure a été mentionnée à plusieurs reprises comme un déterminant d’une perception négative du CS, en plus du roulement continu (turnover) des enseignants (le plus souvent contractuel) chaque année qui entrave le bon fonctionnement du processus d’enseignement et d’apprentissage.

Perception des élèves sur le CS dans leurs écoles : notation multicritère

L’échantillon de l’étude était composé de 17 élèves de diverses classes primaires. Deux focus groupes à raison d’un par école ont permis de discuter avec les élèves sélectionnés de manière à représenter la variabilité des situations des élèves de chaque école.

Nous avons identifié huit indices liés au CS conformément à notre revue de la littérature. Ensuite, nous avons demandé aux élèves d’évaluer la qualité de chaque indice dans leur école sur une échelle de 1 à 5 points. Le tableau 1 présente leurs classements ainsi que le nom de l'indice auquel ils appartiennent.

Climat scolaire	École 1	École 2
Climat général de l’école, Climat de la salle de classe	3	4
Relations avec la communauté scolaire	4	3
Motivation et engagement des étudiants	3	4
Participation des parents	2	2
Bien-être des élèves	3	5
Esprit d’équipe	4	3
Les compétences transversales des élèves (politesse, engagement, collaboration, citoyenneté, etc.) ?	3	4
Respect du règlement intérieur de l’école	4	3

Tableau 1 : Évaluation des indices du climat scolaire par les élèves

Les résultats de notation multicritère montrent que les élèves de l’école 2 ont une meilleure perception du CS, que leurs pairs de l’école 1. Le faible score du climat scolaire et de classe à l’école 1 est lié aux faibles scores de bien-être, de motivation, d’engagement des élèves et de compétences interdisciplinaires des élèves. Le score plus élevé du climat scolaire et de classe à l’école 2 est lié à des scores plus élevés des mêmes déterminants. Bien que la participation des parents à l’école ait été jugée faible dans les deux écoles, elle ne semble toutefois pas avoir d’incidence significative sur la perception des élèves à l’égard du CS.

Nous avons demandé aux élèves de fournir une justification pour chaque note qu’ils ont attribuée. Le libellé de leurs réponses reflétait les perceptions des élèves à l’égard du CS, mais dans une bien plus grande mesure, il reflète les dimensions subjectives du CS selon le contexte. La figure 2 présente les indices « bien-être des élèves », « motivation et engagement des élèves » et « compétences transversales des élèves » qui ont un impact sur la perception des élèves du CS, ainsi que les facteurs qui façonnent ces indices dans le contexte des deux écoles.

Figure 2 : Facteurs qui impactent les principaux indices du CS dans le contexte marocain

Source : Notre propre conception à partir de nos résultats

Conclusion

Cette étude qualitative et exploratoire vise à examiner les perceptions des élèves sur le climat scolaire (CS) dans deux écoles au Maroc. Nos travaux montrent que les déterminants du CS tels qu’ils sont perçus par les élèves varient considérablement d’un contexte à l’autre. Nos lectures montrent que des facteurs tels que la relation parent-enseignant et la participation des parents au travail scolaire semblent valoriser le CS du point de vue des autres parties prenantes et encouragées dans les pays à revenu élevé. Dans le contexte de nos enquêtes, les élèves ne perçoivent pas ces caractéristiques comme des principaux déterminants du CS. Selon eux, en premier lieu, le CS est lié à la distance à parcourir pour se rendre à l’école, la qualité-quantité des infrastructures et des équipements scolaires, à la qualité du comportement des élèves à l’intérieur de la classe puis au sein des établissements scolaires, aux relations avec le personnel scolaire et aux activités (parascolaires) qui leur sont proposées en dehors de la classe. Certaines difficultés ont été exprimées par les élèves comme affectant leur perception. Il s’agit de la longue distance à parcourir pour se rendre à l’école, ainsi que de leur participation aux activités agricoles avec les parents. Outre les implications pour la politique éducative, notre travail souligne la nécessité de prendre en compte de nombreuses variables liées aux communautés dans lesquelles les écoles sont situées lors des études sur le CS. Il appelle aussi à l’examen de sujets cruciaux tels que les implications des taux élevés de rotation des enseignants dans les écoles rurales marocaines et ses implications pour le CS et les résultats des élèves.

Références

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